Questões de Concursos Espanhol

¿Qué es el aprendizaje invertido?

El aprendizaje invertido (conocido por el nombre de flipped learning, en inglés) es un método de aprendizaje semi presencial que consiste en dictar las lecciones fuera del salón de clase, por ejemplo a través de la modalidad a distancia, y utilizar las clases presenciales para practicar y aplicar esos nuevos conceptos, a través de actividades prácticas o debates.

El cometido de esta propuesta es esencialmente asegurarse de que los alumnos hayan comprendido verdaderamente lo que se les ha enseñado, sacar el máximo provecho del tiempo limitado que estos comparten junto a los profesores, y sobre todo, involucrarlos activamente en el proceso de aprendizaje y favorecer el pensamiento crítico.

Para que logres comprenderlo con mayor facilidad, a continuación enumeramos las cuatro claves del aprendizaje invertido:

1- Ofrece ambientes flexibles, es decir, permite a los estudiantes elegir dónde y cuándo aprender. 2- Propone un cambio en la cultura del aprendizaje.
3- Selecciona los contenidos y los métodos a utilizar de forma intencional.
4- Requiere docentes cualificados, observadores y comunicativos.

Cabe destacar que si bien este novedoso modelo posee numerosas virtudes, su implementación también supone desafíos: demanda un gran esfuerzo y dedicación por parte de los profesores y los alumnos, exige atender la brecha digital y requiere investigación para definir cómo maximizar su potencial. Asimismo, los docentes deben prepararse para responder a las reacciones de aquellos estudiantes influenciados por la herencia de la educación tradicional, quienes podrían emitir opiniones poco favorables, por ejemplo “¿Por qué estoy pagando tanto para aprender por mi cuenta?” o “El profesor no enseña, solo espera que hagas todo tú mismo”.

Otros desafíos que presenta la educación invertida, sobre todo para los docentes, es que exige habilidades como la creación de videos atractivos y que motiven al estudiante. Por otra parte, según publica el sitio Teach Hub, algunos docentes comentaron que en ciertos casos es más sencillo explicar las cosas estando cara a cara, y que en el modelo tradicional solo basta con observar a los alumnos para tener cierto feedback; mientras que en la etapa de consumo del video esto último no es posible

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La importancia de promover la diversidad cultural y lingüística a través de la educación

• Cada 21 de febrero se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna. Para construir sociedades sostenibles, es de vital importancia promover la diversidad cultural y lingüística.

• La diversidad lingüística se encuentra cada vez más amenazada con un mayor número de lenguas que desaparecen. Cada dos semanas, como promedio, una lengua desaparece, llevándose con su desaparición todo un patrimonio cultural e intelectual.

• No obstante, gracias a la comprensión de la importancia que tienen las lenguas maternas, se han alcanzado logros en materia de educación plurilingüe basada en éstas, en particular desde los primeros estudios y el compromiso cada vez mayor de que evolucionen en la esfera pública.

• Las sociedades multilingües y multiculturales existen a través de sus lenguas, que transmiten y preservan los conocimientos y las culturas tradicionales de manera sostenible.

• El tema del Día Internacional de la Lengua Materna 2021 “Fomentar el multilingüismo para la inclusión en la educación y la sociedad” reconoce que las lenguas y el multilingüismo pueden fomentar la inclusión, y que los Objetivos de Desarrollo Sostenible se centran en no dejar a nadie atrás.

La educación multilingüe basada en la lengua materna

La educación multilingüe basada en la lengua materna se entiende como la educación que comienza en el idioma que habla el alumno con mayor fluidez, para luego introducir gradualmente otros idiomas.

Varios estudios muestran que la educación bilingüe basada en el primer idioma permite mejorar el rendimiento académico, reducir la repetición de grados y obtener mejores resultados de aprendizaje, incluso en el segundo idioma (Benson y otros, 2012; Campaña Mundial por la Educación, 2013).

Según el último Informe GEM para América Latina y el Caribe elaborado por UNESCO junto a SUMMA, “la mayoría de los países ya han incorporado la diversidad y la identidad a sus planes de estudios, pero no todos los grupos están representados y sigue sin resolverse el problema de la enseñanza en la lengua natal de los niños”.

Uno de los desafíos más grandes en la región es que las personas de todas las identidades puedan reconocerse a sí mismas como dotadas de valor en los currículos y en los libros de texto.

“En algunos países, la adaptación a la lengua materna de los niños y las niñas ha sido insuficiente. En Anguilla, las iniciativas en pro de la creciente comunidad hispanófona promueven el inglés como segundo idioma en la escuela primaria, pero no en la secundaria. En Suriname se ofrecen lecciones multilingües de media hora por semana, pero no se las aborda como una forma de educación multilingüe basada en la lengua materna”, señala el informe.

Este enfoque no pretende ser una forma de educación multilingüe basada en la lengua materna. El objetivo es hacer que todos niños y niñas se sientan bienvenidos en casa y en el aula, y fomentar el respeto por el idioma y la cultura de cada uno (Kambel, 2020).

Otros países de América Latina y el Caribe han conseguido importantes progresos en la incorporación del bilingüismo en el sistema educativo, especialmente en el caso de los pueblos indígenas. El Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas (IPELC) de Bolivia y sus 28 Institutos de Lengua y Cultura diseñan políticas y acciones estratégicas para el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas (Corbetta y otros, 2020). La labor de investigación, revitalización lingüística y difusión del IPELC y los Institutos se ha enriquecido con la participación de universidades, escuelas de formación de docentes y otras instituciones académicas, así como de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Los Institutos de Lengua y Cultura han recuperado y publicado 23 alfabetos de pueblos y naciones indígenas (Ministerio de Educación de Bolivia, 2017).

En Guatemala, el Gobierno ha participado activamente en la elaboración de libros de texto en lenguas mayas, una tarea difícil dado que la mayoría no estaban escritas (Bonfil, 2020). Además de incorporar la instrucción en idiomas indígenas, los currículos inclusivos deben reconocer y valorar la cultura de los pueblos indígenas y adaptarse a ella. En varios países de la región se han desplegado esfuerzos por reconocer positivamente a los pueblos indígenas en los currículos, a menudo con la contribución de los grupos interesados. La participación de todos los interesados en los procesos de elaboración de los currículos les confiere mayor legitimidad y capacidad para incluir y representar eficazmente a todos los agentes de la sociedad.

En Colombia, el material didáctico sobre la identidad afrocolombiana ha sido siempre escaso. Cuando sí se incorpora material de ese tipo en el aula, la imagen de las personas afrodescendientes suele tergiversarse y representarse mediante estereotipos (Corbetta y otros, 2020). Después de varios años de trabajo colectivo con las comunidades afrocolombianas, así como con los pueblos indígenas, el país se definió a sí mismo como un país social y democrático, multicultural, pluriétnico y biodiverso en 2016, reconociendo a los pueblos indígenas como parte integral de la nación (Peralta Miranda y otros, 2019, pág. 92). Un resultado directo de este cambio fue el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, orientado a reformar los currículos y los procesos para capacitar al personal docente y a los y las administradoras en materia etnoeducativa (Corbetta y otros, 2020).

Sin embargo, las políticas de educación intercultural no son inmunes a las deficiencias de diseño y las dificultades de aplicación. La impartición de educación intercultural no suele ser obligatoria, sino que se deja a la buena voluntad y discreción de las autoridades locales y las escuelas.

En Argentina y Chile, por ejemplo, se han emprendido importantes esfuerzos para integrar la educación intercultural en el currículo y los materiales didácticos. A pesar de ello, la adopción de los materiales ha sido voluntaria y limitada en ambos países. En Argentina, sólo dos universidades ofrecen oportunidades de capacitación en educación intercultural bilingüe, esto es, la Universidad Nacional de Santiago del Estero en quichua (desde 2012) y la Universidad Nacional del Chaco Austral (desde 2016) (Mato, 2020). Chile introdujo en 2009 el Sector de Lengua Indígena en las escuelas donde al menos el 20% del estudiantado pertenece a grupos indígenas.

Tras una consulta realizada con los grupos indígenas en 2019, en 2021 se empezará a enseñar la nueva asignatura «Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales», entre 1° a 6° grado, en las escuelas del Sector de Lengua Indígena, aunque se debatió la posibilidad de impartir la asignatura en todas las escuelas

(Ministerio de Educación de Chile, 2019. Adaptado. Disponible en: https://mapa.summaedu.org/Acceso en: 15/09/2024.)

TEXTO III

Lea un fragmento de la canción “De igual a igual”, del cantante y compositor argentino León Gieco:

Soy bolita en Italia,

soy colombo en Nueva York,

soy sudaca por España

y paragua de Asunción.

Español en Argentina,

alemán en Salvador,

un francés se fue pa' Chile,

japonés en Ecuador.

El mundo está amueblado

con maderas del Brasil

y hay grandes agujeros

en la selva misionera.

Europa no recuerda

de los barcos que mandó

Gente herida por la guerra

esta tierra la salvó.

Si me pedís que vuelva otra vez donde nací

yo pido que tu empresa se vaya de mi país

Y así será de igual a igual

Y así será de igual a igual.

Tico, nica, el boricua,

arjo, mejo, el panameño

hacen cola en la Embajada

para conseguir un sueño.

En tanto el gran ladrón,

lleno de antecedentes,

si lo para Inmigración

pide por el presidente.

[…]

Disponible en:<http://www.rock.com.ar/letras/2/2666.shtml>. Accedido en: 5 jun. 2016. (Texto adaptado)

Instrução: As questões de números 31 a 40 referem-se ao texto abaixo. Os destaques ao longo do texto estão citados nas questões.

Ladrón de sábado

Gabriel García Márquez

1. Hugo, un ladrón que sólo roba los fines de semana, entra en una casa un sábado por
2. la noche. Ana, la dueña, una treintañera guapa e insomne empedernida, lo descubre in
3. fraganti. Amenazada con la pistola, la mujer le entrega todas las joyas y cosas de valor, y le
4. pide que no se acerque a Pauli, su niña de tres años. Sin embargo, la niña lo ve, y él la
5. conquista con algunos trucos de magia. Hugo piensa: «¿Por qué irse tan pronto, si se está
6. tan bien aquí?» Podría quedarse todo el fin de semana y gozar plenamente la situación, pues
7. el marido -lo sabe porque los ha espiado- no regresa de su viaje de negocios hasta el
8. domingo en la noche. El ladrón no lo piensa mucho: se pone los pantalones del señor de la
9. casa y le pide a Ana que cocine para él, que saque el vino de la cava y que ponga algo de
10. música para cenar, porque sin música no puede vivir.
11. A Ana, preocupada por Pauli, mientras prepara la cena se le ocurre algo para sacar al
12. tipo de su casa. Pero no puede hacer gran cosa porque Hugo cortó los cables del teléfono, la
13. casa está muy alejada, es de noche y nadie va a llegar. Ana decide poner una pastilla para
14. dormir en la copa de Hugo. Durante la cena, el ladrón, que entre semana es velador de un
15. banco, descubre que Ana es la conductora de su programa favorito de radio, el programa de
16. música popular que oye todas las noches, sin falta. Hugo es su gran admirador y, mientras
17. escuchan al gran Benny cantando Cómo fue en un casete, hablan sobre música y músicos.
18. Ana se arrepiente de dormirlo pues Hugo se comporta tranquilamente y no tiene intenciones
19. de lastimarla ni violentarla, pero ya es tarde porque el somnífero ya está en la copa y el
20. ladrón la bebe toda muy contento. Sin embargo, ha habido una equivocación, y quien ha
21. tomado la copa con la pastilla es ella. Ana se queda dormida en un dos por tres.
22. A la mañana siguiente Ana despierta completamente vestida y muy bien tapada con
23. una cobija, en su recámara. En el jardín, Hugo y Pauli juegan, ya que han terminado de
24. hacer el desayuno. Ana se sorprende de lo bien que se llevan. Además, le encanta cómo
25. cocina ese ladrón que, a fin de cuentas, es bastante atractivo. Ana empieza a sentir una
26. extraña felicidad.[...] Así los tres se quedan juntitos en casa a disfrutar del domingo. Hugo
27. repara las ventanas y el teléfono que descompuso la noche anterior, mientras silba. Ana se
28. entera de que él baila muy bien el danzón, baile que a ella le encanta pero que nunca puede
29. practicar con nadie. [...]
30. Para entonces ya se les fue el santo al cielo, pues es hora de que el marido regrese.
31. Aunque Ana se resiste, Hugo le devuelve casi todo lo que había robado, le da algunos
32. consejos para que no se metan en su casa los ladrones, y se despide de las dos mujeres con
33. no poca tristeza. Ana lo mira alejarse. Hugo está por desaparecer y ella lo llama a voces.
34. Cuando regresa le dice, mirándole muy fijo a los ojos, que el próximo fin de semana su
35. esposo va a volver a salir de viaje. El ladrón de sábado se va feliz, bailando por las calles del
36. barrio, mientras anochece.

(Extraído de: https://ciudadseva.com/autor/gabriel-garcia-marquez/cuentos/)