Questões de Concursos PND

O Google lançou esta semana uma coleção com experimentos de inteligência artificial — desenvolvida com o modelo Gemini. Cada um dos experimentos da chamada Little Language Lessons, que ainda é uma exploração inicial, aborda uma maneira diferente pela qual a inteligência artificial pode apoiar a aprendizagem no mundo real.

O primeiro é o Tiny Lesson. Com ele, o usuário descreve uma situação, por exemplo “pedir informações” ou “encontrar um passaporte perdido”, e recebe vocabulário, frases e dicas gramaticais úteis, adaptados a esse contexto.

O segundo é o Slang Hang, que gera conversas autênticas para ajudar o usuário a aprender expressões e gírias. A pessoa pode acompanhar o desenrolar de um diálogo entre falantes nativos, revelando uma mensagem de cada vez e desvendando termos desconhecidos à medida que aparecem.

“Um dos aspectos mais interessantes deste experimento é o elemento da narrativa emergente. Cada cena é única e gerada na hora — pode ser um vendedor ambulante conversando com um cliente, dois colegas de trabalho se encontrando no metrô ou até mesmo um casal de amigos há muito perdidos se reencontrando inesperadamente em uma exposição de animais de estimação exóticos”, pontuou Wade, acrescentando que pode haver erros de precisão. “Ocasionalmente, ele usa incorretamente certas expressões e gírias, ou até mesmo as inventa. Os Large Language Models (LLM) ainda não são perfeitos e, por isso, é importante fazer referências cruzadas com fontes confiáveis”.

VEIGA, C. Google Launches AI Tools to Teach Languages. Disponível em: https://epocanegocios.globo.com.

Acesso em: 2 maio 2025 (adaptado).

TEXTO 1

A concepção de linguagem e de gramática que agora consideramos tem bases fortemente humanistas: todo homem, sejam quais forem suas condições, nasce dotado de uma faculdade da linguagem como parte de sua própria capacidade e dignidade humanas. Mesmo que restem muitos pontos obscuros quanto à natureza e à extensão dessa faculdade, isso significa que, sem distinção, todas as crianças desenvolvem uma gramática interna.

Fica excluída, assim, toda valoração de uma língua ou modalidade de língua em relação a outra e qualquer forma de discriminação preconceituosa da modalidade popular.

Não faz sentido contrapor uma linguagem erudita a uma linguagem vulgar, nem tentar substituir uma pela outra. Trata- -se de levar a criança a dominar uma outra linguagem, por razões culturais, sociais e políticas bastante justificáveis.

FRANCHI, C. Mas o que é mesmo gramática?.

São Paulo: Parábola, 2006 (adaptado).

TEXTO 2

Franchi (2006) apresenta a seguinte reflexão de uma professora acerca de uma redação contendo desvios normativos: “esse aluno escreve como fala. E isso a gente pode ver na grafia e nos erros de concordância. Eu não aceito essa onda de que não tem mais certo e errado. A redação fica horrível nessa linguagem vulgar. Há regras e normas para tudo e as crianças têm que aprender a escrever de acordo com o que foi estabelecido pelos bons escritores e pelos que conhecem a língua. O aluno tem direito de conhecer as belezas da sua própria língua.”

TEXTO 1

A concepção de linguagem e de gramática que agora consideramos tem bases fortemente humanistas: todo homem, sejam quais forem suas condições, nasce dotado de uma faculdade da linguagem como parte de sua própria capacidade e dignidade humanas. Mesmo que restem muitos pontos obscuros quanto à natureza e à extensão dessa faculdade, isso significa que, sem distinção, todas as crianças desenvolvem uma gramática interna.

Fica excluída, assim, toda valoração de uma língua ou modalidade de língua em relação a outra e qualquer forma de discriminação preconceituosa da modalidade popular.

Não faz sentido contrapor uma linguagem erudita a uma linguagem vulgar, nem tentar substituir uma pela outra. Trata- -se de levar a criança a dominar uma outra linguagem, por razões culturais, sociais e políticas bastante justificáveis.

FRANCHI, C. Mas o que é mesmo gramática?.

São Paulo: Parábola, 2006 (adaptado).

TEXTO 2

Franchi (2006) apresenta a seguinte reflexão de uma professora acerca de uma redação contendo desvios normativos: “esse aluno escreve como fala. E isso a gente pode ver na grafia e nos erros de concordância. Eu não aceito essa onda de que não tem mais certo e errado. A redação fica horrível nessa linguagem vulgar. Há regras e normas para tudo e as crianças têm que aprender a escrever de acordo com o que foi estabelecido pelos bons escritores e pelos que conhecem a língua. O aluno tem direito de conhecer as belezas da sua própria língua.”

Um professor de Língua Portuguesa do Ensino Médio elaborou um plano de aula cujo fragmento pode ser lido a seguir.

Plano de Aula

Tema: Explorando a ordem das palavras no português

Série: 2ª série do Ensino Médio

Componente Curricular: Língua Portuguesa

Conteúdo: Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro

Objetivo: Reconhecer a ordem preferencial dos constituintes Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro

Metodologia:

• Exploração dos conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto.

• Leitura de exemplos: “carta eu uma escrevi.”; “comprou minha pão mãe o.”; “bola chutou a Pedro.”; e “aposta ela uma fez.”

•Debate sobre a posição dos constituintes Sujeito – Verbo – Objeto (SVO) no português brasileiro com base nosexemplos citados.

• Reflexão sobre a ordem das palavras a partir dos exemplos apresentados pelo professor.

• Reconhecimento da ordem preferencial da estrutura oracional do português brasileiro, reorganizando os exemplos no quadro.

Durante a execução do plano, o professor explicou: “No português brasileiro, a ordem mais comum dos constituintes é Sujeito – Verbo – Objeto (SVO). Vocês se lembram desses termos estudados nas aulas anteriores? Geralmente, colocamos o sujeito primeiro, depois o verbo e, por fim, o objeto. Essa organização é tão comum que remete a estruturas linguísticas fundamentais internalizadas na cognição do falante do português brasileiro. Quando alteramos essa ordem, a frase pode parecer confusa ou estranha. Isso mostra que o conhecimento da estrutura SVO faz parte do modo como usamos o português brasileiro, sem precisar pensar nela conscientemente”.

Nota Pública sobre a retirada do Espanhol do currículo do Ensino Médio no Projeto de Lei n. 5 230/23

Nós, representantes das associações estaduais de professores de espanhol e demais associações e entidades que subscrevem este documento, nos posicionamos publicamente nesta nota contra a retirada da obrigatoriedade de oferta da Língua Espanhola no Ensino Médio do Projeto de Lei n. 5 230/23. Esse PL altera a Lei n. 13 415/17, que define as diretrizes para a política nacional de Ensino Médio, conhecida como “Reforma do Novo Ensino Médio”. Enviado pelo Executivo Federal, por meio do Ministério da Educação, para o Congresso Nacional, o PL n. 5 230/23 previa originalmente a retomada da oferta obrigatória do Espanhol, juntamente com o Inglês, nos currículos do Ensino Médio, baseando-se inclusive em algumas questões históricas que aqui elencaremos. O artigo 4º de sua Carta Magna de 1988 aponta que “a República Federativa do Brasil buscará a integração econômica, política, social e cultural dos povos da América Latina, visando à formação de uma comunidade latino-americana de nações”. Sem dúvida, essa integração passa pela questão linguística, sendo o Brasil o único país de Língua Portuguesa, rodeado por vários países de Língua Espanhola, com os quais mantém relações diplomáticas, comerciais e de cooperação em diversos âmbitos.

Disponível em: https://abralin.org. Acesso em: 8 jun. 2025 (adaptado).

Um professor de Língua Portuguesa do 8º ano, em uma escola pública localizada em uma cidade brasileira de fronteira, recebe, no início do ano letivo, alguns alunos migrantes hispanofalantes que chegaram recentemente ao Brasil. Enquanto alguns já demonstram certa desenvoltura em português, outros têm o contato com o idioma pela primeira vez.

Alejandro, um dos estudantes, compreende o português em nível básico, mas ainda se comunica majoritariamente em espanhol e apresenta dificuldades tanto na oralidade quanto na escrita.

Durante uma atividade em sala, ao perguntar sobre os desejos e sonhos dos estudantes, o professor ouve Alejandro, visivelmente emocionado, tentar se expressar:

— Eu quiero una casa.

Parte da turma ri e um dos estudantes comenta:

— Ele disse que quer uma caça? Tipo ir caçar?

Percebendo o mal-entendido e a intenção de ridicularizar o colega, o professor intervém com gentileza:

— Esperem um pouco, pessoal. Acho que houve um equívoco aqui.

Voltando-se para o estudante migrante, pergunta com calma:

— Você quis dizer que gostaria de ter uma casa, um lugar para morar, certo?

Alejandro balança a cabeça, confirmando.

CRIADA

(Entrando.)

¡En lo alto de la calle hay un gran gentío y todos los vecinos están en sus puertas!

BERNARDA

(A PONCIA.)

¡Corre a enterarte de lo que pasa! (Las mujeres corren para salir.) ¿Dónde vais? Siempre os supe mujeres

ventaneras y rompedoras de su luto. ¡Vosotras, al patio!

(Salen y sale BERNARDA. Se oyen rumores lejanos. Entran MARTIRIO y ADELA, que se quedan escuchando y

sin atreverse a dar un paso más de la puerta de salida.)

MARTIRIO

Agradece a la casualidad que no desaté mi lengua.

ADELA

También hubiera hablado yo.

MARTIRIO

¿Y qué ibas a decir? ¡Querer no es hacer!

ADELA

Hace la que puede y la que se adelanta. Tú querías, pero no has podido.

MARTIRIO

No seguirás mucho tiempo.

ADELA

¡Lo tendré todo!

MARTIRIO

Yo romperé tus abrazos.

ADELA

(Suplicante.)

¡Martirio, déjame!

GARCÍA LORCA, F. La casa de Bernarda Alba. México: UNAM, 2021 (fragmento).

TEXTO 1

Era uma vez uma princesa muito boazinha e bem-comportada. Boazinha até demais, sabe? Obedecia a tudo. Concordava com todos. Uma verdadeira maria vai com as outras.

[...]

Ainda bem que isso não durou muito, porque senão a gente não ia ter história. Ou só ia ter uma história muito chata, sem graça nenhuma.

Mas a sorte é que um dia ela disse:

— Desculpe, mas acho que não.

Todo mundo se espantou muito.

A mãe, que também era boazinha demais, quase desmaiou de susto.

O pai dela, que era todo metido a mandachuva, ficou furioso. Ele era do tipo que achava que príncipe serve para andar a cavalo, enfrentar gigantes e matar dragões, mas que princesa só serve para ficar aprendendo a ser linda e boazinha, enquanto seu príncipe não vem. Então resolveu botar a princesinha de castigo.

— Vai ficar trancada na torre! Só sai de lá quando voltar a ser boazinha.

MACHADO, A. M. A princesa que escolhia.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

TEXTO 2

— Quer ajuda, Tetê? — ofereceu Valentina, toda dissimulada.

— Não, obrigada.

— Eu tenho uma camiseta que trago para colocar depois da aula de Educação Física. Até te emprestaria, mas certamente não cabe em você. Sou P e você deve ser GG – ela fez questão de falar para jogar na minha cara. — Na maioria das lojas eu sou M... — disse, tímida, triste, com raiva, com tudo de ruim corroendo meu peito ao mesmo tempo.

Desgraçada. Será que ia começar tudo de novo nessa escola? Será que meu pesadelo ia ter início novamente?

É... Estava tudo indo bem demais para ser verdade mesmo. [...]

“Aprendi também que a nossa história fortalece a gente. Tudo muda o tempo todo, já cantou o Lulu. E muda quando menos esperamos. Um dia, quando a menina que mora em mim, que se sentiu por muito tempo excluída, tiver coragem de mostrar em palavras o que passou e se isso ajudar alguém, nem que seja só uma pessoa, já vai ter valido a pena, como diz meu maravilhoso namorado, Dudu.”

REBOUÇAS, T. Confissões de uma garota excluída, mal-amada

e (um pouco) dramática. São Paulo: Arqueiro, 2016.

TEXTO 1

Era uma vez uma princesa muito boazinha e bem-comportada. Boazinha até demais, sabe? Obedecia a tudo. Concordava com todos. Uma verdadeira maria vai com as outras.

[...]

Ainda bem que isso não durou muito, porque senão a gente não ia ter história. Ou só ia ter uma história muito chata, sem graça nenhuma.

Mas a sorte é que um dia ela disse:

— Desculpe, mas acho que não.

Todo mundo se espantou muito.

A mãe, que também era boazinha demais, quase desmaiou de susto.

O pai dela, que era todo metido a mandachuva, ficou furioso. Ele era do tipo que achava que príncipe serve para andar a cavalo, enfrentar gigantes e matar dragões, mas que princesa só serve para ficar aprendendo a ser linda e boazinha, enquanto seu príncipe não vem. Então resolveu botar a princesinha de castigo.

— Vai ficar trancada na torre! Só sai de lá quando voltar a ser boazinha.

MACHADO, A. M. A princesa que escolhia.

Rio de Janeiro: Objetiva, 2012.

TEXTO 2

— Quer ajuda, Tetê? — ofereceu Valentina, toda dissimulada.

— Não, obrigada.

— Eu tenho uma camiseta que trago para colocar depois da aula de Educação Física. Até te emprestaria, mas certamente não cabe em você. Sou P e você deve ser GG – ela fez questão de falar para jogar na minha cara. — Na maioria das lojas eu sou M... — disse, tímida, triste, com raiva, com tudo de ruim corroendo meu peito ao mesmo tempo.

Desgraçada. Será que ia começar tudo de novo nessa escola? Será que meu pesadelo ia ter início novamente?

É... Estava tudo indo bem demais para ser verdade mesmo. [...]

“Aprendi também que a nossa história fortalece a gente. Tudo muda o tempo todo, já cantou o Lulu. E muda quando menos esperamos. Um dia, quando a menina que mora em mim, que se sentiu por muito tempo excluída, tiver coragem de mostrar em palavras o que passou e se isso ajudar alguém, nem que seja só uma pessoa, já vai ter valido a pena, como diz meu maravilhoso namorado, Dudu.”

REBOUÇAS, T. Confissões de uma garota excluída, mal-amada

e (um pouco) dramática. São Paulo: Arqueiro, 2016.

Diminutivos

No Brasil, usa-se o diminutivo principalmente em relação à comida. Nada nos desperta sentimentos tão carinhosos quanto uma boa comidinha.

— Mais um feijãozinho?

O feijãozinho passou dois dias borbulhando num daqueles caldeirões de antropófagos com capacidade para três missionários. Leva porcos inteiros, todos os miúdos e temperos conhecidos e, parece, um missionário. Mas a dona de casa o trata como um mingau de todos os dias.

— Mais um feijãozinho?

— Um pouquinho.

— E uma farofinha?

— Ao lado do arrozinho?

— Isso.

— E quem sabe mais uma cervejinha.

— Obrigadinho.

VERISSIMO, L. F. Comédia da vida privada: 101 crônicas escolhidas. Porto Alegre: L&PM, 1994.

O Google lançou esta semana uma coleção com experimentos de inteligência artificial — desenvolvida com o modelo Gemini. Cada um dos experimentos da chamada Little Language Lessons, que ainda é uma exploração inicial, aborda uma maneira diferente pela qual a inteligência artificial pode apoiar a aprendizagem no mundo real.

O primeiro é o Tiny Lesson. Com ele, o usuário descreve uma situação, por exemplo “pedir informações” ou “encontrar um passaporte perdido”, e recebe vocabulário, frases e dicas gramaticais úteis, adaptados a esse contexto.

O segundo é o Slang Hang, que gera conversas autênticas para ajudar o usuário a aprender expressões e gírias. A pessoa pode acompanhar o desenrolar de um diálogo entre falantes nativos, revelando uma mensagem de cada vez e desvendando termos desconhecidos à medida que aparecem.

“Um dos aspectos mais interessantes deste experimento é o elemento da narrativa emergente. Cada cena é única e gerada na hora — pode ser um vendedor ambulante conversando com um cliente, dois colegas de trabalho se encontrando no metrô ou até mesmo um casal de amigos há muito perdidos se reencontrando inesperadamente em uma exposição de animais de estimação exóticos”, pontuou Wade, acrescentando que pode haver erros de precisão. “Ocasionalmente, ele usa incorretamente certas expressões e gírias, ou até mesmo as inventa. Os Large Language Models (LLM) ainda não são perfeitos e, por isso, é importante fazer referências cruzadas com fontes confiáveis”.

VEIGA, C. Google Launches AI Tools to Teach Languages. Disponível em: https://epocanegocios.globo.com.

Acesso em: 2 maio 2025 (adaptado).