Questões de Concursos História Substituto

Leia o texto a seguir:

A Revolução Francesa é assim a revolução do seu tempo, e não apenas uma, embora a mais proeminente, do seu tipo. E suas origens devem portanto ser procuradas não meramente em condições gerais da Europa, mas sim na situação específica da França. Sua peculiaridade é talvez melhor ilustrada em termos internacionais. Durante todo o século XVIII, a França foi o maior rival econômico da Grã-Bretanha. Seu comércio externo, que se multiplicou quatro vezes entre 1720 e 1780, causava ansiedade; seu sistema colonial foi em certas áreas (como nas Índias Ocidentais) mais dinâmico que o britânico. Mesmo assim a França não era uma potência como a Grã-Bretanha, cuja política externa já era substancialmente determinada pelos interesses da expansão capitalista.

(Eric Hobsbawm, A era das revoluções – 1789-1848. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. Adaptado)

A razão pela qual a França não era uma potência como a Grã-Bretanha relaciona-se ao fato de que aquela

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A catástrofe do entreguerras, que de modo nenhum se devia deixar retornar, se devera em grande parte ao colapso do sistema comercial e financeiro global e à consequente fragmentação do mundo em pretensas economias ou impérios nacionais autárquicos em potencial. O sistema global fora um dia estabilizado pela hegemonia, ou pelo menos centralidade, da economia britânica e sua moeda, a libra esterlina. No entreguerras, a Grã-Bretanha e a libra não eram mais suficientemente fortes para carregar esse fardo, que agora só podia ser assumido pelos EUA e o dólar. A Grande Depressão se devera ao fracasso do livre mercado irrestrito. Daí em diante o mercado teria de ser suplementado pelo esquema de planejamento público e administração econômica, ou trabalhar dentro dele. Finalmente, por motivos sociais e políticos, não se devia permitir um retorno do desemprego em massa.

(Eric Hobsbawm, Era dos extremos: O breve século XX: 1914 – 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Adaptado)

A partir do trecho, é correto afirmar que, no pós-guerra,

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Até o período da “corrida para a África”, o pensamento racista competia com muitas ideias livremente expressas que, dentro do ambiente geral de liberalismo, disputavam entre si a aceitação da opinião pública. Somente algumas delas chegaram a tornar-se ideologias plenamente desenvolvidas, isto é, sistemas baseados numa única opinião suficientemente forte para atrair e persuadir um grupo de pessoas e bastante ampla para orientá-las nas experiências e situações da vida moderna. Somente duas ideologias sobressaíram-se e praticamente derrotaram todas as outras: a ideologia que interpreta a história como uma luta econômica de classes, e a que interpreta a história como uma luta natural entre raças. Ambas atraíram as massas de tal forma que puderam arrolar o apoio do Estado e se estabelecer como doutrinas nacionais oficiais.

(Hannah Arendt, Origens do totalitarismo. São Paulo: Companhia. das Letras, 1997. Adaptado)

O texto faz referência, respectivamente,

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As questões que nos levam a pensar a História como um saber necessário para a formação das crianças e jovens na escola são as originárias do tempo presente. O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino- -aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.

(BRASIL/Ministério da Educação, BNCC. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Fundamental – História. Adaptado)

De acordo com a BNCC, a relação passado/presente citada no trecho

O documento oficial do currículo de História do Ensino Fundamental II do município de Itatiba

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O estudo da cidade urbana difundiu-se, sobretudo, a partir dos trabalhos do historiador belga Henri Pirenne (1862-1935). Em As cidades da Idade Média, obra de 1927, Pirenne retornou a uma questão clássica da história urbana: Qual é o sentido da palavra “cidade”?

(Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. Adaptado)

O historiador Pirenne entendia por cidade

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A distinção entre paisagem física e paisagem cultural, como feita na História, e que ainda prevalece na Geografia, deve ceder espaço para uma nova visão.

(Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.), Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 1997. Adaptado)

A nova visão a que o texto se refere compreende

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A reação aristocrática contra o absolutismo passou com isso à ruptura que o derrubaria. O colapso histórico do Estado absolutista estava diretamente ligado à inflexibilidade de sua formação feudal. A crise fiscal que detonou a mudança política foi provocada pela incapacidade jurídica do absolutismo em taxar a classe que representava. A própria rigidez do vínculo entre Estado e nobreza acabaria por precipitar a sua derrocada comum.
(Perry Anderson, Linhagens do Estado absolutista. São Paulo: Brasiliense, 1998. Adaptado)

O trecho trata do absolutismo na

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As listas de conteúdos, sua distribuição pelas séries da escola secundária, as orientações para o trabalho pedagógico elaboradas pelas instituições educacionais durante o período Vargas e expressas nas Orientações Metodológicas (parte importante dos Programas) traduziam a preocupação oficial e as discussões que perpassavam os meios intelectuais brasileiros. Mais do que isso, eram um instrumento ideológico para a valorização de um corpus de ideias, crenças e valores centrados na unidade de um Brasil, num processo de uniformização que permitisse o ocultamento da divisão social e a direção das massas pelas elites.

(Circe Maria Fernandes Bittencourt (org.), O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. Adaptado)

À época discutida no trecho, destacava-se a importância da História como

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Das figuras políticas é interessante destacar como têm sido representados nos livros didáticos os dois imperadores do Brasil: D. Pedro I, sempre jovem, porque afinal morreu com 34 anos; seu filho D. Pedro II, sempre velho, apesar dos textos escolares darem destaque ao episódio da “Maioridade” que tornou D. Pedro II chefe de Estado com apenas 15 anos. A ilustração do pai jovem e do filho velho tem causado uma certa perplexidade aos jovens leitores e falta a explicação do aparente paradoxo.

(Circe Maria Fernandes Bittencourt (org.), O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. Adaptado)

A imagem de um D. Pedro II velho foi construída

eia o texto a seguir:

Uma das críticas mais pertinentes sobre os métodos tradicionais focaliza a insuficiência deles na formação intelectual ou no desenvolvimento do espírito crítico dos alunos. O ensino de História tem-se caracterizado pelo uso do método dedutivo/indutivo, num movimento que parte do geral para o particular ou vice-versa, apresentando de forma inquestionável os conteúdos históricos ordenados do mais próximo ao mais distante, quanto ao espaço, e do mais distante ao mais próximo, quanto ao tempo.

(Circe Maria Fernandes Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. Adaptado)

Entre as alternativas ao método tradicional, Circe Bittencourt apresenta

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Existem inúmeros relatos de experiências de estudos do meio realizadas por professores de História. A maior parte delas ocorre em cidades históricas, lugares com monumentos históricos consagrados. A preferência por estudos do meio em cidades com esse perfil indica a necessidade de deter-se na concepção de patrimônio histórico e na constituição dos “lugares da memória” da sociedade brasileira.

(Circe Maria Fernandes Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. Adaptado)

De acordo com Circe Bittencourt, é importante ter critérios na escolha dos lugares de estudo do meio, pois

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Ao lado de meu interesse por temas específicos e variados, se criou para sempre um amplo interesse metodológico — talvez relacionado ao meu antigo interesse por filosofia — que subjaz, meio obsessivamente, a tudo o que escrevo. Quando decidi estudar feitiçaria, não estava fundamentalmente interessado na perseguição às bruxas, mas o que me seduzia era abordar as perguntas dos inquisidores de modo a poder escapar de seu controle, o que, evidentemente, envolvia um problema metodológico.

(Maria Lúcia Garcia Pallares-Burke. As muitas faces da história – Nove entrevistas. São Paulo: Editora UNESP, 2000. Adaptado)

O trecho, destacado da entrevista da autora Maria Lúcia Garcia Pallares Burke com o historiador italiano Carlo Ginzburg, discute uma metodologia de pesquisa histórica relacionada à leitura dos documentos

Leia o texto a seguir:

Tal período, antiaristocrático e anticlerical, acentuou o menosprezo à Idade Média, vista como momento áureo da nobreza e do clero. A filosofia da época censurava sobretudo a forte religiosidade medieval, o pouco apego da Idade Média a um estrito racionalismo e o peso político de que a Igreja então desfrutara. Afirmava-se que “sem religião seríamos um pouco mais felizes”, ou que a humanidade sempre marchou em direção ao progresso, com exceção do período no qual predominou o cristianismo, isto é, a Idade Média.

(Hilário Franco Júnior, A Idade Média, nascimento do ocidente. São Paulo: Brasiliense, 2001. Adaptado)

O trecho faz referência ao pensamento