Questões de Concursos

a) As habilidades de produção e compreensão de textos apresentam correlação estável desde o início do desenvolvimento, sendo a reprodução textual uma atividade mecânica de cópia que dispensa a reorganização das ideias centrais do texto original.

b) As habilidades de produção e compreensão de textos podem inicialmente não se correlacionar, passando a apresentar relação ao longo do desenvolvimento, sendo a reprodução textual uma atividade que envolve a produção de um novo texto fiel às ideias centrais do original.

c) As habilidades de produção e compreensão de textos são independentes ao longo de todo o desenvolvimento, sendo a reprodução textual uma atividade centrada exclusivamente na memorização literal de proposições isoladas do texto original.

d) As habilidades de produção e compreensão de textos apresentam correlação apenas na fase adulta, sendo a reprodução textual uma atividade que prioriza a criação livre de ideias, sem compromisso com a fidelidade ao conteúdo do texto original.

a) O desenvolvimento da linguagem resulta da interação entre fatores biológicos e ambientais, sendo o nível socioeconômico familiar preditor do vocabulário inicial e a qualidade da pré-escola elemento que influencia sua ampliação ao longo da infância.

b) O desenvolvimento da linguagem resulta exclusivamente de fatores biológicos, sendo irrelevantes as influências do nível socioeconômico familiar e da qualidade da pré-escola na constituição do vocabulário infantil ao longo da infância.

c) O desenvolvimento da linguagem resulta prioritariamente de fatores escolares, sendo a família um elemento secundário, sem impacto significativo na formação do vocabulário infantil nos primeiros anos de vida e na aprendizagem da linguagem escrita.

d) O desenvolvimento da linguagem resulta de fatores independentes, não havendo interação entre contexto familiar e escolar, o que implica que o vocabulário infantil evolui de forma homogênea, independentemente das condições sociais e educacionais.

a) O conceito de letramento surge, nos anos de 1980, em diferentes países, como forma de substituir integralmente a alfabetização, eliminando a necessidade de ensino do sistema de escrita e priorizando apenas práticas sociais espontâneas de linguagem.

b) O conceito de letramento surge, nos anos de 1980, em diferentes países, como forma de restringir a alfabetização ao domínio técnico da leitura, desconsiderando as dimensões sociais e culturais envolvidas no uso da língua escrita em contextos cotidianos.

c) O conceito de letramento surge, nos anos de 1980, em diferentes países, como forma de padronizar internacionalmente o ensino da escrita, limitando as práticas educativas às diretrizes avaliativas propostas por organismos multilaterais de educação.

d) O conceito de letramento surge, nos anos de 1980, em diferentes países, como forma de designar práticas sociais de leitura e escrita que extrapolam a alfabetização, evidenciando competências funcionais e contextuais de uso da língua escrita.

a) A metodologia de Estudos de Aula configura-se como prática formativa individualizada e prescritiva, na qual professores executam planos previamente definidos, sem análise coletiva das práticas, priorizando a reprodução de modelos didáticos, com foco na padronização do ensino e na aplicação de técnicas previamente estabelecidas.

b) A metodologia de Estudos de Aula configura-se como prática formativa centrada na transmissão de conteúdos teóricos, desvinculada da prática pedagógica, na qual professores participam de forma passiva, sem envolvimento em processos de observação e reflexão, limitando o desenvolvimento profissional à aquisição de conhecimentos formais.

c) A metodologia de Estudos de Aula configura-se como prática formativa eventual e desarticulada, sem continuidade no processo educativo, na qual professores não revisitam suas práticas, nem promovem mudanças pedagógicas, restringindo-se à observação superficial das aulas, sem implicações no aprimoramento do ensino e da aprendizagem.

d) A metodologia de Estudos de Aula configura-se como prática formativa colaborativa e investigativa, na qual professores analisam coletivamente suas práticas, planejam, observam e reelaboram aulas, promovendo reflexão crítica, desenvolvimento profissional e aprimoramento do ensino a partir do diálogo e da troca de experiências entre pares.

a) O processo de ensinar e aprender deve considerar o tempo escolar como estrutura homogênea e padronizada, organizada de forma linear e uniforme, desvinculada das temporalidades dos sujeitos, priorizando a transmissão de conteúdos de maneira sequencial, sem considerar as interações, os diferentes ritmos e as experiências vividas no contexto educativo.

b) O processo de ensinar e aprender deve considerar o tempo escolar como simultaneidade, compreendendo-o como espaço de encontro entre diferentes temporalidades, no qual interagem tempos sociais, individuais e culturais, favorecendo a construção de conhecimentos a partir do diálogo, da convivência e das experiências compartilhadas entre os sujeitos.

c) O processo de ensinar e aprender deve considerar o tempo escolar como dimensão exclusivamente individual, centrada no ritmo de cada aluno, desconsiderando os tempos sociais e culturais, bem como as interações coletivas, o que limita a construção de conhecimentos às experiências isoladas dos sujeitos no ambiente escolar.

d) O processo de ensinar e aprender deve considerar o tempo escolar como dimensão natural e fixa, independente das relações sociais e das práticas culturais, sendo determinado por fatores externos ao contexto educativo, sem considerar o papel das interações e da diversidade de temporalidades presentes na escola.

a) O desenvolvimento do pensamento infantil deve ser compreendido como qualitativamente distinto do pensamento adulto, sendo a criança um sujeito que elabora formas próprias de compreender e expressar o mundo, não se tratando de uma versão reduzida do adulto, mas de um modo específico de organização cognitiva e simbólica.

b) O desenvolvimento do pensamento infantil deve ser compreendido como uma etapa incompleta do pensamento adulto, sendo a criança um sujeito que apresenta limitações cognitivas, devendo reproduzir progressivamente as formas de pensamento adulto, sem apresentar modos próprios de organização cognitiva ou simbólica,

c) O desenvolvimento do pensamento infantil deve ser compreendido como um processo idêntico ao pensamento adulto, sendo a criança capaz de utilizar as mesmas estruturas cognitivas e formas de expressão, não havendo diferenças qualitativas na maneira como ambos organizam e interpretam o mundo ao seu redor.

d) O desenvolvimento do pensamento infantil deve ser compreendido como resultado exclusivo da maturação biológica, sendo a criança um sujeito passivo, que não constrói formas próprias de pensamento, dependendo apenas do desenvolvimento natural para alcançar níveis mais complexos de organização cognitiva.

a) O movimento na infância deve ser compreendido como atividade predominantemente motora, desvinculada dos processos de linguagem e cognição, sendo utilizado apenas para o desenvolvimento físico da criança, sem relação com a expressão de emoções, pensamentos ou com a interação social no processo educativo.

b) O movimento na infância deve ser compreendido como prática secundária no desenvolvimento infantil, sendo substituído por atividades voltadas ao desenvolvimento cognitivo formal, priorizando conteúdos escolares, desconsiderando sua função na expressão simbólica e na interação da criança com o meio social e cultural.

c) O movimento na infância deve ser compreendido como dimensão essencial do desenvolvimento humano, constituindo-se como forma de linguagem por meio da qual a criança expressa emoções, pensamentos e interage com o meio, ampliando suas possibilidades cognitivas, sociais e culturais no processo de construção do conhecimento.

d) O movimento na infância deve ser compreendido como comportamento espontâneo sem intencionalidade educativa, sendo irrelevante para o desenvolvimento da linguagem e da cognição, não contribuindo para a construção de significados nem para a participação da criança nas práticas sociais e culturais.

a) A leitura e a literatura infantil na primeira infância devem ser compreendidas como atividades voltadas exclusivamente ao entretenimento, sem relação com o desenvolvimento emocional da criança, sendo utilizadas apenas para distração, sem contribuir para a construção de sentidos ou para o enfrentamento de situações difíceis da vida.

b) A leitura e a literatura infantil na primeira infância devem ser compreendidas como práticas secundárias no processo educativo, sendo substituídas por atividades formais de ensino, que priorizam conteúdos escolares, desconsiderando a função das narrativas na mediação de emoções e no desenvolvimento da imaginação infantil.

c) A leitura e a literatura infantil na primeira infância devem ser compreendidas como práticas fundamentais para a construção de sentidos e a elaboração de emoções, possibilitando à criança lidar com medos, perdas e conflitos, ao mesmo tempo em que favorecem o desenvolvimento da imaginação, do pensamento e da expressão simbólica.

d) A leitura e a literatura infantil na primeira infância devem ser compreendidas como instrumentos de controle do comportamento infantil, sendo utilizadas para impor regras e valores, sem considerar a subjetividade da criança, suas emoções e a função simbólica das narrativas no desenvolvimento humano.

a) A ludicidade na Educação Infantil deve ser compreendida como atividade complementar ao ensino formal, sendo utilizada apenas em momentos específicos, sem relação direta com a aprendizagem, priorizando a transmissão de conteúdos escolares, com foco na preparação da criança para etapas posteriores da educação básica.

b) A ludicidade na Educação Infantil deve ser compreendida como elemento estruturante do processo educativo, reconhecendo a criança como sujeito de direitos, sendo o brincar uma forma de expressão e construção de sentidos, que favorece a aprendizagem, a socialização e o contato com diferentes linguagens no desenvolvimento integral.

c) A ludicidade na Educação Infantil deve ser compreendida como prática espontânea e sem intencionalidade pedagógica, desvinculada do planejamento docente, sendo o brincar uma atividade livre que não contribui para a construção de conhecimentos ou para o desenvolvimento das capacidades cognitivas e sociais da criança.

d) A ludicidade na Educação Infantil deve ser compreendida como estratégia secundária no processo educativo, sendo substituída por métodos formais de ensino, priorizando a memorização de conteúdos e a disciplina, em detrimento das experiências lúdicas, das interações sociais e das múltiplas formas de expressão infantil.

a) A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve articular rotina, sequências didáticas e projetos pedagógicos de forma flexível e significativa, evitando práticas excessivamente normativas e controladoras, de modo a garantir experiências que respeitem a infância, promovam a autonomia e considerem as interações e brincadeiras como eixos estruturantes do processo educativo.

b) A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve estruturar rotina, sequências didáticas e projetos pedagógicos de forma rígida e padronizada, priorizando o controle das ações infantis, de modo a garantir disciplina e adaptação das crianças às normas institucionais, independentemente das interações, das brincadeiras e das especificidades do desenvolvimento infantil.

c) A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve organizar rotina, sequências didáticas e projetos pedagógicos com foco exclusivo na antecipação de conteúdos escolares formais, visando à preparação para o Ensino Fundamental, desconsiderando as experiências lúdicas, as interações sociais e o caráter formativo próprio da infância no processo educativo.

d) A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil deve centrar rotina, sequências didáticas e projetos pedagógicos na aplicação de atividades repetitivas e uniformes, orientadas por modelos prescritos, com o objetivo de padronizar aprendizagens, desconsiderando a diversidade infantil, a autonomia dos sujeitos e a construção coletiva do conhecimento.

a) A avaliação na Educação Infantil deve priorizar resultados mensuráveis em avaliações internas e externas, organizando o trabalho pedagógico com foco na preparação das crianças para o Ensino Fundamental, por meio de práticas classificatórias e comparativas de desempenho, centradas na mensuração e no controle dos resultados educacionais.

b) A avaliação educacional na Educação Infantil deve basear-se em instrumentos padronizados e prescritivos, orientados por pacotes pedagógicos previamente definidos, com o objetivo de garantir a uniformização das práticas docentes e a eficiência do processo de ensino, desconsiderando a complexidade do desenvolvimento infantil e das interações pedagógicas.

c) A avaliação na Educação Infantil deve centrar-se na mensuração individual do desempenho das crianças, desconsiderando as interações, as brincadeiras e o caráter formativo do processo educativo, priorizando a seleção e a classificação dos estudantes, com base em critérios comparativos que orientam a organização das práticas pedagógicas.

d) A avaliação na Educação Infantil deve assumir caráter formativo, orientando as práticas pedagógicas e as relações entre professora e criança, compreendendo o espaço escolar como ambiente de formação e diálogo entre diferentes sujeitos, em uma perspectiva de qualidade social que supera a lógica classificatória e preparatória para o Ensino Fundamental.