“A relação entre educação básica e profissional no Brasil está marcada historicamente pela
dualidade. Nesse sentido, até o século XIX, não
há registros de iniciativas sistemáticas que hoje
possam ser caracterizadas como pertencentes ao
campo da educação profissional. O que existia até
então era a educação propedêutica para as elites,
voltada para a formação de futuros dirigentes.”
Fonte: Documento base da educação profissional técnica de
nível médio integrada ao Ensino Médio, 2007, p. 10)
“Os Institutos Federais, com uma proposta
singular de organização e gestão, no diálogo com as
realidades regional e local e em sintonia com o global, costuram o tecido de uma rede social capaz de
gerar, em resposta às demandas de desenvolvimento
sustentável e inclusivo, arranjos e tecnologias educacionais próprios. Vislumbra-se que se constituam
em marco nas políticas educacionais no Brasil, pois
desvelam um projeto de nação que se pretende social e economicamente mais justa. Na esquina do
tempo, essas instituições podem representar o desafio a um novo caminhar na produção e democratização do conhecimento.” (Pacheco, 2015, p. 27).
Com base na leitura dos excertos, é fundamental
o entendimento de que a história da educação profissional no Brasil tem, na criação dos Institutos
Federais, a afirmação do compromisso democrático, ético e cidadão de ruptura com a dualidade
entre uma formação para a elite e outra para os
trabalhadores. Nessa perspectiva, segundo Pacheco (2015), entre os conceitos fundamentais para a
compreensão das concepções que orientam a criação dos Institutos Federais está:
“A inclusão educacional requer professores
preparados para atuar na diversidade, compreendendo as diferenças e valorizando as potencialidades de cada estudante de modo que o ensino favoreça a aprendizagem de todos. A inexistência desta
formação gera o fenômeno da pseudoinclusão, ou
seja, apenas da figuração do estudante com deficiência na escola regular, sem que o mesmo esteja
devidamente incluído no processo de aprender. Estar matriculado e frequentando a classe regular não
significa estar envolvido no processo de aprendizagem daquele grupo.”
Fonte: Pimentel, Susana Couto. O professor e a educação
inclusiva: formação, práticas e lugares. In: Org: Theresinha
Guimarães Miranda eTeófilo Alves Galvão Filho. Formação
de professores para a inclusão saberes necessários e
percursos formativos. Salvador: EDUFBA, 2012, p. 140.
Após a leitura do excerto e a partir da tese defendida por Pimentel, analise que tipo de ação é necessária, em sua prática inclusiva, pelo docente:
“De hoje em diante, que fique combinado que
não haverá mais ‘índio’ no Brasil. Fica acertado que
os chamaremos indígenas, que é a mesma coisa que
nativo, original de um lugar. Certo? Bem, calma lá.
Alguém me soprou uma questão: mais índio e indígena não é a mesma coisa? Pois é. Não, não é. Digamo que disserem, mas ser um indígena é pertencer a
um povo específico, Munduruku, por exemplo. Ser
‘índio’ é pertencer a quê? É trazer consigo todos os
adjetivos não apreciados em qualquer ser humano.
Ela é uma palavra preconceituosa, racista, colonialista, etnocêntrica, eurocêntrica. Acho melhor não a
usarmos mais, não é?”
Fonte: Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria
Pedagógica Currículo da cidade: povos indígenas: orientações
pedagógicas. – São Paulo: SME / COPED, 2019, p. 16. “Ao mesmo tempo, a linguagem como produtora de conhecimento, ao não apresentar de maneira sistemática e elaborada elementos da história
e da cultura africanas e afro-brasileiras, elimina
não só a possibilidade de as crianças conhecerem
tal história e cultura, como também leva à idéia de
que não possuem importância, portanto sua ausência se torna normal, natural, a ponto de nem ser denunciada e desejada. Esse fato configura um círculo vicioso de silêncio e silenciamento, que dificulta
a reflexão das crianças sobre as relações raciais no
cotidiano escolar e, ao mesmo tempo, sobre o próprio pertencimento racial. Por extensão, que essas
crianças reflitam e ajam sobre as discriminações
experienciadas e percebidas no dia a dia.”
Fonte: Cavalleiro, E. Discriminação racial e pluralismo
em escolas públicas da cidade de São Paulo. In: Secretaria
de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade
(SECAD). Educação anti-racista: caminhos abertos pela
lei federal nº 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (MEC-SECAD), 2005. p. 99.
A partir dos excertos apresentados, um caminho
eficaz que a escola deve assumir, considerando que
o espaço escolar deve romper com práticas racistas
e discriminatórias e promover uma educação que
reconheça e promova a diversidade étnico-racial, é
“No que diz respeito à educação básica de jovens e adultos no Brasil, pode-se afirmar que predominam iniciativas individuais ou de grupos isolados, acarretando descontinuidades, contradições
e descaso dos órgãos responsáveis (Moura, 2005).
Por outro lado, a cada dia, aumenta a demanda
social por políticas públicas perenes nessa esfera.
Tais políticas devem pautar o desenvolvimento de
ações baseadas em princípios epistemológicos que
resultem em um corpo teórico bem estabelecido
e que respeite as dimensões sociais, econômicas,
culturais, cognitivas e afetivas do jovem e do adulto em situação de aprendizagem escolar (Cabello,
1998).” (Moura e Henrique, 2012, p. 115).
Texto 2
A história da educação de jovens e adultos no
Brasil é marcada pela luta de diferentes segmentos
sociais pela construção de políticas públicas eficazes e específicas para essa modalidade de ensino.
No âmbito federal, o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA foi instituído em 2005 para que as
instituições federais de educação profissional ofertassem cursos de formação inicial e continuada de
trabalhadores e cursos técnicos de nível médio para
a população jovem e adulta. (IFSP, 2024)
Após a leitura dos textos, analisando o que indicam os autores, entre os desafios enfrentados pelo
PROEJA, destaca-se:
A educação abrange os processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais.
A educação escolar se desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias. A preparação geral para o trabalho e a habilitação profissional poderão ser desenvolvidas
nos próprios estabelecimentos de ensino médio ou
em cooperação com instituições especializadas em
educação profissional.
Fonte: Adaptação da LBD - Lei n. 9.394/1996
Com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. 9.394/1996, a educação
profissional e tecnológica abrange:
“O projeto não é algo que é construído e em
seguida arquivado ou encaminhado às autoridades
educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em
todos os momentos, por todos os envolvidos com
o processo educativo da escola. O projeto busca
um rumo, uma direção. É uma ação intencional,
com um sentido explícito, com um compromisso
definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político
por estar intimamente articulado ao compromissosociopolítico com os interesses reais e coletivos
da população majoritária. É político no sentido de
compromisso com a formação do cidadão para um
tipo de sociedade.” (Veiga, 2011, p. 12-13)
Ao abordar a construção do projeto político
pedagógico da escola, Veiga destaca sete elementos básicos coerentes com os princípios de igualdade, qualidade, liberdade, gestão democrática e
valorização do magistério. Entre eles:
“Outro saber necessário à prática educativa
(...) é o que fala do respeito devido à autonomia do
ser do educando. Do educando criança, jovem ou
adulto. Como educador, devo estar constantemente
advertido com relação a este respeito que implica
igualmente o que devo ter por mim mesmo. (...) O
respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um
imperativo ético e não um favor que podemos ou
não conceder uns aos outros.” (Freire, 2019, p. 58)
Paulo Freire discute alguns saberes necessários à prática educativa a partir de uma perspectiva progressista, tendo a autonomia do educando como um dos
aspectos centrais. Para atuar de modo coerente com
esse princípio, o educador, com base em Freire, deve: