As questões que nos levam a pensar a História como
um saber necessário para a formação das crianças e
jovens na escola são as originárias do tempo presente.
O passado que deve impulsionar a dinâmica do ensino-
-aprendizagem no Ensino Fundamental é aquele que dialoga com o tempo atual.
(BRASIL/Ministério da Educação, BNCC. Base Nacional
Comum Curricular: Ensino Fundamental – História. Adaptado)
De acordo com a BNCC, a relação passado/presente
citada no trecho
O estudo da cidade urbana difundiu-se, sobretudo,
a partir dos trabalhos do historiador belga Henri Pirenne
(1862-1935). Em As cidades da Idade Média, obra de
1927, Pirenne retornou a uma questão clássica da história urbana: Qual é o sentido da palavra “cidade”?
(Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.),
Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia.
Rio de Janeiro: Campus, 1997. Adaptado)
Das figuras políticas é interessante destacar como
têm sido representados nos livros didáticos os dois imperadores do Brasil: D. Pedro I, sempre jovem, porque
afinal morreu com 34 anos; seu filho D. Pedro II, sempre
velho, apesar dos textos escolares darem destaque ao
episódio da “Maioridade” que tornou D. Pedro II chefe de
Estado com apenas 15 anos. A ilustração do pai jovem e
do filho velho tem causado uma certa perplexidade aos
jovens leitores e falta a explicação do aparente paradoxo.
(Circe Maria Fernandes Bittencourt (org.), O saber histórico na
sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. Adaptado)
A Revolução Francesa é assim a revolução do seu
tempo, e não apenas uma, embora a mais proeminente,
do seu tipo. E suas origens devem portanto ser procuradas não meramente em condições gerais da Europa,
mas sim na situação específica da França. Sua peculiaridade é talvez melhor ilustrada em termos internacionais.
Durante todo o século XVIII, a França foi o maior rival
econômico da Grã-Bretanha. Seu comércio externo, que
se multiplicou quatro vezes entre 1720 e 1780, causava ansiedade; seu sistema colonial foi em certas áreas
(como nas Índias Ocidentais) mais dinâmico que o britânico. Mesmo assim a França não era uma potência como
a Grã-Bretanha, cuja política externa já era substancialmente determinada pelos interesses da expansão capitalista.
(Eric Hobsbawm, A era das revoluções – 1789-1848.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998. Adaptado)
A razão pela qual a França não era uma potência como a
Grã-Bretanha relaciona-se ao fato de que aquela
A distinção entre paisagem física e paisagem cultural, como feita na História, e que ainda prevalece na Geografia, deve ceder espaço para uma nova visão.
(Ciro Flamarion Cardoso e Ronaldo Vainfas (orgs.),
Domínios da história: ensaios de teoria e metodologia.
Rio de Janeiro: Campus, 1997. Adaptado)
Tal período, antiaristocrático e anticlerical, acentuou
o menosprezo à Idade Média, vista como momento áureo
da nobreza e do clero. A filosofia da época censurava sobretudo a forte religiosidade medieval, o pouco apego da
Idade Média a um estrito racionalismo e o peso político
de que a Igreja então desfrutara. Afirmava-se que “sem
religião seríamos um pouco mais felizes”, ou que a humanidade sempre marchou em direção ao progresso, com
exceção do período no qual predominou o cristianismo,
isto é, a Idade Média.
(Hilário Franco Júnior, A Idade Média, nascimento do ocidente.
São Paulo: Brasiliense, 2001. Adaptado)
As listas de conteúdos, sua distribuição pelas séries
da escola secundária, as orientações para o trabalho
pedagógico elaboradas pelas instituições educacionais
durante o período Vargas e expressas nas Orientações
Metodológicas (parte importante dos Programas) traduziam a preocupação oficial e as discussões que perpassavam os meios intelectuais brasileiros. Mais do que
isso, eram um instrumento ideológico para a valorização
de um corpus de ideias, crenças e valores centrados na
unidade de um Brasil, num processo de uniformização
que permitisse o ocultamento da divisão social e a direção das massas pelas elites.
(Circe Maria Fernandes Bittencourt (org.), O saber histórico na
sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998. Adaptado)
À época discutida no trecho, destacava-se a importância
da História como
A catástrofe do entreguerras, que de modo nenhum
se devia deixar retornar, se devera em grande parte ao
colapso do sistema comercial e financeiro global e à consequente fragmentação do mundo em pretensas economias ou impérios nacionais autárquicos em potencial. O
sistema global fora um dia estabilizado pela hegemonia,
ou pelo menos centralidade, da economia britânica e sua
moeda, a libra esterlina. No entreguerras, a Grã-Bretanha
e a libra não eram mais suficientemente fortes para carregar esse fardo, que agora só podia ser assumido pelos
EUA e o dólar. A Grande Depressão se devera ao fracasso do livre mercado irrestrito. Daí em diante o mercado
teria de ser suplementado pelo esquema de planejamento público e administração econômica, ou trabalhar dentro dele. Finalmente, por motivos sociais e políticos, não
se devia permitir um retorno do desemprego em massa.
(Eric Hobsbawm, Era dos extremos: O breve século XX:
1914 – 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. Adaptado)
A partir do trecho, é correto afirmar que, no pós-guerra,
Uma das críticas mais pertinentes sobre os métodos tradicionais focaliza a insuficiência deles na formação intelectual ou no desenvolvimento do espírito crítico
dos alunos. O ensino de História tem-se caracterizado
pelo uso do método dedutivo/indutivo, num movimento que parte do geral para o particular ou vice-versa,
apresentando de forma inquestionável os conteúdos
históricos ordenados do mais próximo ao mais distante,
quanto ao espaço, e do mais distante ao mais próximo,
quanto ao tempo.
(Circe Maria Fernandes Bittencourt, Ensino de História:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2008. Adaptado)
Entre as alternativas ao método tradicional, Circe
Bittencourt apresenta
Até o período da “corrida para a África”, o pensamento racista competia com muitas ideias livremente expressas que, dentro do ambiente geral de liberalismo, disputavam entre si a aceitação da opinião pública. Somente
algumas delas chegaram a tornar-se ideologias plenamente desenvolvidas, isto é, sistemas baseados numa
única opinião suficientemente forte para atrair e persuadir
um grupo de pessoas e bastante ampla para orientá-las
nas experiências e situações da vida moderna. Somente
duas ideologias sobressaíram-se e praticamente derrotaram todas as outras: a ideologia que interpreta a história
como uma luta econômica de classes, e a que interpreta a história como uma luta natural entre raças. Ambas
atraíram as massas de tal forma que puderam arrolar o
apoio do Estado e se estabelecer como doutrinas nacionais oficiais.
(Hannah Arendt, Origens do totalitarismo. São Paulo:
Companhia. das Letras, 1997. Adaptado)
Ao lado de meu interesse por temas específicos e
variados, se criou para sempre um amplo interesse
metodológico — talvez relacionado ao meu antigo interesse por filosofia — que subjaz, meio obsessivamente,
a tudo o que escrevo. Quando decidi estudar feitiçaria,
não estava fundamentalmente interessado na perseguição às bruxas, mas o que me seduzia era abordar as
perguntas dos inquisidores de modo a poder escapar de
seu controle, o que, evidentemente, envolvia um problema metodológico.
(Maria Lúcia Garcia Pallares-Burke. As muitas faces da história –
Nove entrevistas. São Paulo: Editora UNESP, 2000. Adaptado)
O trecho, destacado da entrevista da autora Maria
Lúcia Garcia Pallares Burke com o historiador italiano
Carlo Ginzburg, discute uma metodologia de pesquisa
histórica relacionada à leitura dos documentos
A reação aristocrática contra o absolutismo passou
com isso à ruptura que o derrubaria. O colapso histórico
do Estado absolutista estava diretamente ligado à inflexibilidade de sua formação feudal. A crise fiscal que detonou a mudança política foi provocada pela incapacidade
jurídica do absolutismo em taxar a classe que representava. A própria rigidez do vínculo entre Estado e nobreza
acabaria por precipitar a sua derrocada comum.
(Perry Anderson, Linhagens do Estado absolutista.
São Paulo: Brasiliense, 1998. Adaptado)
Existem inúmeros relatos de experiências de estudos do meio realizadas por professores de História. A
maior parte delas ocorre em cidades históricas, lugares
com monumentos históricos consagrados. A preferência
por estudos do meio em cidades com esse perfil indica
a necessidade de deter-se na concepção de patrimônio
histórico e na constituição dos “lugares da memória” da
sociedade brasileira.
(Circe Maria Fernandes Bittencourt, Ensino de História: fundamentos e
métodos. São Paulo: Cortez, 2008. Adaptado)
De acordo com Circe Bittencourt, é importante ter critérios na escolha dos lugares de estudo do meio, pois