not valid statement found
El elemento "Eso" (l.19) hace referencia a
Questões de Concursos
selecione os filtros para encontrar suas questões de concursos e clique no botão abaixo para filtrar e resolver.
Publicidade
Texto 4A1-II
Siempre me ha llamado la atención la tendencia que tenemos los seres humanos a etiquetar, clasificar, poner a andar nuestros prejuicios antes de comprender al otro, escucharlo en su condición de otro. En cierto modo podrí-a decir que la escritura es el camino que encontré para intentar desarticular en mí los prejuicios que me asaltan con respecto a personas o asuntos, porque escribir (lo mismo que leer) es mirar intensamente y seguir en su transformación a un personaje en un camino que no sabemos hacia dónde nos llevará.
Hace ya muchos años coordiné talleres de lectura con chicos encarcelados, un grupo de menores de entre 9 y 17 años. Mi mayor preocupación era encontrar algún tipo de literatura que les interesara. Me decidí por cuentos fuertes, donde aparecieran la pobreza y la violencia, porque me parecí-a que si ellos habían vivido esas experiencias, sus intereses serian bien diferentes de los de otros niños y jóvenes de esa edad. Era sin dudas un prejuicio. No funcionó. Y así seguí de un material a otro, a los tumbos, durante meses, hasta que un día descubrimos ellos y yo, de modo completamente azaroso, un punto de encuentro: los cuentos maravillosos. Maravillosos cuentos de amor entre príncipes y princesas.
En el mismo sentido, otra experiencia, más reciente, en una escuela a la que fui invitada como escritora. Una escuela primaria, pública, en la que una docente muy entusiasta realiza un proyecto de lectura que incluye un diario de lector que los alumnos de quinto y sexto llevan durante los dos años que transitan con ella. La escena que nos compete: más de 60 alumnos sentados en el suelo, y yo frente a ellos en una silla, dispuestos todos a comenzar el diálogo. Me sorprenden los chicos, muy inquietos, pero especialmente uno de ellos, que pregunta cuestiones muy precisas sobre los libros. Es menudo, morocho, gracioso y tiene una trencita roja muy fina colgándole del pelo, supe después que tenía 11 años y que en algún momento había repetido curso. Me pregunta especialmente sobre uno de mis libros, El caballo de Chuang Tzu; cuando indago dice que trabaja para un señor que alquila caballos a los turistas. Le regalé un libro, un poco aparte, en secreto, porque no tenía libros para todos. Después, cuando el encuentro terminó, me quedé hablando con la vicedirectora, quien se lamentó por el niño que vení-a de una familia con muchos problemas y que por esa razón no aprendía. ¿No aprende?, pregunté sorprendida, ella contestó que el problema era la escritura, leer sí, pero tiene muchos problemas para escribir, y todo terminó en la palabra: pobrecito. Me pareció que un chico que era capaz de leer con entusiasmo, de relacionar lo que había leído con cuestiones de su vida, de hablar con soltura con la escritora que llegaba a la escuela, un chico que tenía esa vivacidad en la mirada, no merecía el adjetivo de pobrecito. Seguramente así lo comprendió la maestra, que cuando nos despedíamos me dijo: tiene tanto entusiasmo que cuando no viene lo extraño. Faltaba mucho, pero cuando le dije que lo extrañaba empezó a venir, fue como mágico.
¿De quién y para quién es un libro? Revista Cuatro Gatos.
Internet: <https://www.cuatrogatos.org> (con adaptaciones).
En el texto 4A1-II, en la primera experiencia relatada por la
autora, se puede observar que los jóvenes expuestos a un
ambiente pobre y violento
not valid statement found
Según el texto, la visión etnocéntrica deforma principalmente la
En el diálogo “A: ¿Entonces crees que es mejor llamarlo?
B: Desde luego”, la respuesta de B expresa
“El cometido de esta propuesta es esencialmente asegurarse de que los alumnos hayan comprendido verdaderamente lo que se les ha enseñado (…)”
La conjugación “ha enseñado” pertenece al:
Lea el siguiente párrafo y señale el trío de tiempos verbales
correspondientes a los verbos subrayados, según el orden
en que aparecen en el texto.
“El límite internacional argentino-brasileño se emplaza en cursos fluviales, salvo un pequeño sector entre las nacientes de los ríos San Antonio y Pepirí Guazú de 30 km de extensión, denominado “frontera seca”, donde se encuentra la localidad de Bernardo de Irigoyen en la Argentina y Dionisio Cerqueira en el Brasil. El límite de los ríos Iguazú y Uruguay se resolvió en 1941 y se apoya en la línea de máximas profundidades. La denominada “cuestión de Misiones” fue resuelta por arbitraje del presidente de los Estados Unidos en 1895. El conflicto surgió por un problema en la cartografía de la época. El límite debía pasar por los ríos San Antonio y Pepirí Guazú. Brasil sostenía que estaban ubicados al Oeste y la Argentina al Este. El árbitro le dio la razón al Brasil, otorgándole todo el territorio en disputa.” (Fuente: ECHEVERRIA & CAPUZ. Geografía de la Argentina. CABA: AZ, 2016. P. 23).
“El límite internacional argentino-brasileño se emplaza en cursos fluviales, salvo un pequeño sector entre las nacientes de los ríos San Antonio y Pepirí Guazú de 30 km de extensión, denominado “frontera seca”, donde se encuentra la localidad de Bernardo de Irigoyen en la Argentina y Dionisio Cerqueira en el Brasil. El límite de los ríos Iguazú y Uruguay se resolvió en 1941 y se apoya en la línea de máximas profundidades. La denominada “cuestión de Misiones” fue resuelta por arbitraje del presidente de los Estados Unidos en 1895. El conflicto surgió por un problema en la cartografía de la época. El límite debía pasar por los ríos San Antonio y Pepirí Guazú. Brasil sostenía que estaban ubicados al Oeste y la Argentina al Este. El árbitro le dio la razón al Brasil, otorgándole todo el territorio en disputa.” (Fuente: ECHEVERRIA & CAPUZ. Geografía de la Argentina. CABA: AZ, 2016. P. 23).
Haga la lectura del texto para contestar la cuestione.
La importancia de promover la diversidad cultural y lingüística a través de la educación
• Cada 21 de febrero se celebra el Día Internacional de la Lengua Materna. Para construir sociedades sostenibles, es de vital importancia promover la diversidad cultural y lingüística.
• La diversidad lingüística se encuentra cada vez más amenazada con un mayor número de lenguas que desaparecen. Cada dos semanas, como promedio, una lengua desaparece, llevándose con su desaparición todo un patrimonio cultural e intelectual.
• No obstante, gracias a la comprensión de la importancia que tienen las lenguas maternas, se han alcanzado logros en materia de educación plurilingüe basada en éstas, en particular desde los primeros estudios y el compromiso cada vez mayor de que evolucionen en la esfera pública.
• Las sociedades multilingües y multiculturales existen a través de sus lenguas, que transmiten y preservan los conocimientos y las culturas tradicionales de manera sostenible.
• El tema del Día Internacional de la Lengua Materna 2021 “Fomentar el multilingüismo para la inclusión en la educación y la sociedad” reconoce que las lenguas y el multilingüismo pueden fomentar la inclusión, y que los Objetivos de Desarrollo Sostenible se centran en no dejar a nadie atrás.
• La educación, basada en la primera lengua o la lengua materna, debe empezar desde los primeros años de escolaridad, ya que la atención y la educación de la primera infancia son el fundamento del aprendizaje.
La educación multilingüe basada en la lengua materna
La educación multilingüe basada en la lengua materna se entiende como la educación que comienza en el idioma que habla el alumno con mayor fluidez, para luego introducir gradualmente otros idiomas.
Varios estudios muestran que la educación bilingüe basada en el primer idioma permite mejorar el rendimiento académico, reducir la repetición de grados y obtener mejores resultados de aprendizaje, incluso en el segundo idioma (Benson y otros, 2012; Campaña Mundial por la Educación, 2013).
Según el último Informe GEM para América Latina y el Caribe elaborado por UNESCO junto a SUMMA, “la mayoría de los países ya han incorporado la diversidad y la identidad a sus planes de estudios, pero no todos los grupos están representados y sigue sin resolverse el problema de la enseñanza en la lengua natal de los niños”.
Uno de los desafíos más grandes en la región es que las personas de todas las identidades puedan reconocerse a sí mismas como dotadas de valor en los currículos y en los libros de texto.
“En algunos países, la adaptación a la lengua materna de los niños y las niñas ha sido insuficiente. En Anguilla, las iniciativas en pro de la creciente comunidad hispanófona promueven el inglés como segundo idioma en la escuela primaria, pero no en la secundaria. En Suriname se ofrecen lecciones multilingües de media hora por semana, pero no se las aborda como una forma de educación multilingüe basada en la lengua materna”, señala el informe.
Este enfoque no pretende ser una forma de educación multilingüe basada en la lengua materna. El objetivo es hacer que todos niños y niñas se sientan bienvenidos en casa y en el aula, y fomentar el respeto por el idioma y la cultura de cada uno (Kambel, 2020).
Otros países de América Latina y el Caribe han conseguido importantes progresos en la incorporación del bilingüismo en el sistema educativo, especialmente en el caso de los pueblos indígenas. El Instituto Plurinacional de Estudios de Lenguas y Culturas (IPELC) de Bolivia y sus 28 Institutos de Lengua y Cultura diseñan políticas y acciones estratégicas para el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas (Corbetta y otros, 2020). La labor de investigación, revitalización lingüística y difusión del IPELC y los Institutos se ha enriquecido con la participación de universidades, escuelas de formación de docentes y otras instituciones académicas, así como de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios. Los Institutos de Lengua y Cultura han recuperado y publicado 23 alfabetos de pueblos y naciones indígenas (Ministerio de Educación de Bolivia, 2017).
En Guatemala, el Gobierno ha participado activamente en la elaboración de libros de texto en lenguas mayas, una tarea difícil dado que la mayoría no estaban escritas (Bonfil, 2020). Además de incorporar la instrucción en idiomas indígenas, los currículos inclusivos deben reconocer y valorar la cultura de los pueblos indígenas y adaptarse a ella. En varios países de la región se han desplegado esfuerzos por reconocer positivamente a los pueblos indígenas en los currículos, a menudo con la contribución de los grupos interesados. La participación de todos los interesados en los procesos de elaboración de los currículos les confiere mayor legitimidad y capacidad para incluir y representar eficazmente a todos los agentes de la sociedad.
En Colombia, el material didáctico sobre la identidad afrocolombiana ha sido siempre escaso. Cuando sí se incorpora material de ese tipo en el aula, la imagen de las personas afrodescendientes suele tergiversarse y representarse mediante estereotipos (Corbetta y otros, 2020). Después de varios años de trabajo colectivo con las comunidades afrocolombianas, así como con los pueblos indígenas, el país se definió a sí mismo como un país social y democrático, multicultural, pluriétnico y biodiverso en 2016, reconociendo a los pueblos indígenas como parte integral de la nación (Peralta Miranda y otros, 2019, pág. 92). Un resultado directo de este cambio fue el Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2026, orientado a reformar los currículos y los procesos para capacitar al personal docente y a los y las administradoras en materia etnoeducativa (Corbetta y otros, 2020).
Sin embargo, las políticas de educación intercultural no son inmunes a las deficiencias de diseño y las dificultades de aplicación. La impartición de educación intercultural no suele ser obligatoria, sino que se deja a la buena voluntad y discreción de las autoridades locales y las escuelas.
En Argentina y Chile, por ejemplo, se han emprendido importantes esfuerzos para integrar la educación intercultural en el currículo y los materiales didácticos. A pesar de ello, la adopción de los materiales ha sido voluntaria y limitada en ambos países. En Argentina, sólo dos universidades ofrecen oportunidades de capacitación en educación intercultural bilingüe, esto es, la Universidad Nacional de Santiago del Estero en quichua (desde 2012) y la Universidad Nacional del Chaco Austral (desde 2016) (Mato, 2020). Chile introdujo en 2009 el Sector de Lengua Indígena en las escuelas donde al menos el 20% del estudiantado pertenece a grupos indígenas.
Tras una consulta realizada con los grupos indígenas en 2019, en 2021 se empezará a enseñar la nueva asignatura «Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales», entre 1° a 6° grado, en las escuelas del Sector de Lengua Indígena, aunque se debatió la posibilidad de impartir la asignatura en todas las escuelas
(Ministerio de Educación de Chile, 2019. Adaptado. Disponible en: https://mapa.summaedu.org/Acceso en: 15/09/2024.)
Sobre el texto, señala V para verdadero o F para falso.
( ) Los materiales didácticos, en Colombia, siempre han trabajado con la identidad afrocolombiana de forma bien original.
( ) El gobierno guatemalteco defiende la incorporación del multilingüismo y de sus herencias culturales en el currículo de las escuelas.
( ) La diversidad lingüística se encuentra en constante crecimiento.
La secuencia está correcta en
En el suelo, apoyado en el mostrador, se acurrucaba, inmóvil como una cosa, un hombre muy viejo. Los muchos años lo habían reducido y pulido como las aguas a una piedra o las generaciones de los hombres a una sentencia. Era oscuro, chico y reseco, y estaba como fuera dei tiempo, en una eternidad.
BORGES, J. L. Artifícios. Madri: Alianza Cien, 1995.
No âmbito literário, são mobilizados diferentes recursos que visam à expressividade. No texto, a analogia estabelecida pela expressão “como las aguas a una piedra” tem a função de
BORGES, J. L. Artifícios. Madri: Alianza Cien, 1995.
No âmbito literário, são mobilizados diferentes recursos que visam à expressividade. No texto, a analogia estabelecida pela expressão “como las aguas a una piedra” tem a função de
ESAF•
El Perú está entre los países más vulnerables a una caída en la demanda china
El Perú se ubica entre las cinco “economías emergentes más vulnerables” (Chile, Colombia, Rusia, Sudáfrica y el Perú) a una caída de la demanda de los commodities no alimentarios de China, determinó un estudio del estratega de mercados emergentes de Schroders, Craig Botham. En contraste, Hungría, Filipinas, Polonia y México estarían bastante bien preparados si la economía china llega a desplomarse. Botham elaboró su ranking sumando una serie de indicadores clave; sin limitarse a qué porcentaje del Producto Interno Bruto (PIB) de cada país representan sus exportaciones a China. El investigador logra un diagnóstico más preciso al considerar qué proporción de las exportaciones de cada nación que van a China, corresponden a materias primas requeridas por el ahora decadente boom de construcción; que lleva más de diez años. Los impactos iniciales de esta vulnerabilidad se vieron esta semana, cuando el jueves el cobre llegó a cotizarse a su menor nivel desde hace 44 meses, US$ 2,92 la libra, ante desalentadores datos de la economía china. El mayor consumidor del metal rojo representa un 40% de la demanda mundial. Perú "es el tercer productor mundial de este metal, y el desempeño de su economía es dependiente del precio de los metales, dado que más del 60% de sus ingresos provienen de los envíos mineros", explica Botham en su estudio. Por ello, Germán Alarco, economista de la Universidad del Pacífco, prevé que -de no revertirse esta tendencia a la baja del cobre- todo el primer trimestre del año será negativo para la balanza comercial peruana. "Desafortunadamente, las previsiones sobre el PBI para cierre del año se deberían ajustar a la baja”, comentó. Por su parte, el economista Hernán Briceño advirtió que con la desaceleración china, el impacto en el Perú no solo se vería en una caída de las exportaciones de cobre, sino en una disminución o freno de las inversiones provenientes del gigante asiático. "Es muy preocupante cuando se tiene en mente que las inversiones chinas directas en nuestro país ascienden a US$ 6.000 millones y están centradas principalmente en minería e hidrocarburos", dijo Briceño al advertir que duda que este año aumente signifcativamente el volumen de inversión y el comercio con China
En el texto se dice que Perú está entre los países más vulnerables a una caída en la demanda china:
TEXTO 1
(…)
Si el diálogo es el encuentro de los hombres para ser más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo nada esperan de su que hacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es vacío y estéril. Es burocrático y fastidioso.
Finalmente, no hay diálogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar verdadero. Pensar crítico que, no aceptando la dicotomía mundo–hombres, reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a sí misma de la acción y se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el “tiempo histórico como un peso, como la estratificación de las adquisiciones y experiencias del pasado” 6 de lo que resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodación a este presente normalizado. Para el pensar crítico, la permanente transformación de la realidad, con vistas a una permanente humanización de los hombres. Para el pensar crítico, diría Pierre Furter, “la meta no será ya eliminar los riesgos de la temporalidad, adhiriéndome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no se me revela —señala Funer—en el espacio imponiéndome una presencia matiza a la cual sólo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio que va tomando forma en la medida de mi acción”. 7
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado, ajustándose a él y al negar así la temporalidad se niega a sí mismo.
Solamente el diálogo, que implica el pensar crítico, es capaz de generarlo. Sin él no hay comunicación y sin ésta no hay verdadera educación. Educación que, superando la contradicción educador-educando, se instaura como situación gnoseológica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto cognoscible que los mediatiza.
De ahí que, para realizar esta concepción de la educación como práctica de la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador- educando con los educando- educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando aquél se pregunta en torno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido programático de la educación.
Para el “educador bancario”, en su antidialogicidad, la pregunta, obviamente, no es relativa al contenido del diálogo, que para él no existe, sino con respecto al programa sobre el cual disertará a sus alumnos. Y a esta pregunta responde él mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialógico, problematizador, el contenido programático de la educación no es una donación o una imposición - un conjunto de informes que han de ser depositados en los educandos -, sino la devolución organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que éste le entregó en forma inestructurada. 8
La educación auténtica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B, sino A con B, con la mediación del mundo. Mundo que impresiona y desafía a unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de él. Visiones impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican temas significativos, en base a los cuales se constituirá el contenido programático de la educación. Uno de los equívocos propios de una concepción ingenua del humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de “buen hombre”, se olvida de la situación concreta, existencial, presente de los hombres mismos. “El humanismo - dice Furter - consiste en permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como condición y obligación, como situación y proyecto.” 9
(…)
Notas:
6 Fragmento de una carta de un amigo del autor.
7 Pierre Furter, Educação e vida, Editôra Vozes. Petrópolis, Río, 1966. pp. 26-27.
8 En una larga conversación con Malraux, declaró Mao: “Usted sabe qué es lo que proclamo desde hace tiempo; debemos enseñar a las masas con precisión lo que hemos recibido de ellas con confusión.” André Malraux, Antimémoires, Gallimard, París, 1967, p. 551. [Antimemorias, Buenos Aires, Sur, 1968]. En esta afirmación de Mao subyace toda una teoría dialógica sobre la constitución del contenido programático de la educación, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo que le parezca ser mejor para sus educandos.
9 Pierre Furter, op. cit., p. 165.
(FREIRE, Paulo. Pedagogía del Oprimido. Trad. Jorge Mellado. México: Siglo XXI. Editores C. A de C. V, 2005, pp. 111-114)
Según Freire, en el texto 1, el diálogo depende de la
existencia:
Observa atentamente las palabras subrayadas y responde a lo que se pide a continuación.
(1) Uno (a)- Pronombre indefinido, puede usarse con referencia al yo que habla. “Una ya no está para esos trotes”.
(2) Cuyo- Hace el oficio de adjetivo demostrativo, va separado por determinantes del nombre al que acompaña y con el cual concuerda. ”El señor cuyo perro ladra se enfada”.
(3) Tiempos compuestos de los verbos- se forman con los tiempos simples del auxiliar HABER y el participio del verbo que se conjuga. “ Borges ha escrito lindos poemas”.
(4) Oraciones subordinadas- Desempeña una función gramatical dentro de otra llamada principal. No es dependiente de la proposición principal o que no está subordinada a ella. “Creo que no dices la verdad”.
(5) La enclisis- es cuando el pronombre viene después del verbo. “Iba diciéndolo poco a poco”.
(6) Aún- Con tilde, es una conjunción y equivale a incluso. “Aún viéndolo, no lo creía”.
La secuencia con todas proposiciones correctas es:
Sobre os "Heterosemanticos" ou Falsos Cognatos que
existem na Língua Portuguesa e Língua Espanhola,
marque a alternativa correta.
TEXTO 3
Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj
Piensa en esto: cuando te regalan un reloj te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas, un calabozo de aire. No te dan solamente el reloj, que los cumplas muy felices y esperamos que te dure porque es de buena marca, suizo con áncora de rubíes; no te regalan solamente ese menudo picapedrero que te atarás a la muñeca y pasearás contigo. Te regalan –no lo saben, lo terrible es que no lo saben–, te regalan un nuevo pedazo frágil y precario de ti mismo, algo que es tuyo pero no es tu cuerpo, que hay que atar a tu cuerpo con su correa como un bracito desesperado colgándose de tu muñeca. Te regalan la necesidad de darle cuerda todos los días, la obligación de darle cuerda para que siga siendo un reloj; te regalan la obsesión de atender a la hora exacta en las vitrinas de las joyerías, en el anuncio por la radio, en el servicio telefónico. Te regalan el miedo de perderlo, de que te lo roben, de que se te caiga al suelo y se rompa. Te regalan su marca, y la seguridad de que es una marca mejor que las otras, te regalan la tendencia a comparar tu reloj con los demás relojes. No te regalan un reloj, tú eres el regalado, a ti te ofrecen para el cumpleaños del reloj.
CORTÁZAR, Julio. Preámbulo a las instrucciones para dar cuerda al reloj. IN: Cuentos completos 2. Buenos Aires: Punto de Lectura, 2007, p.29.
La cohesión textual es uno de los mecanismos de la
escritura. En el texto 3, en “Piensa en esto: cuando te regalan un
reloj te regalan un pequeño infierno florido, una cadena de rosas,
un calabozo de aire” (Texto 3), por medio del uso del pronombre
demostrativo, se identifica el recurso de:
El aprendizaje mediante proyectos se apoya
en macrotareas que se planifican y estructuran de
manera gradual y cuyo producto definitivo se presenta al final. Los contenidos y competencias que se
van adquiriendo durante las clases de lengua extranjera se reutilizan en la realización del proyecto. Es
imprescindible que la macrotarea recreada represente
situaciones auténticas del contexto sociolingüístico y
cultural de la lengua que se aprende y en el que más
adelante los estudiantes estarán inmersos. El aprendizaje por proyectos promueve la creatividad, la independencia, la responsabilidad, la reflexión, la organización y el trabajo en equipo (Gutiérrez y Suñén, 2013) CARRANZA, O.R.S. Evaluación de las actividades didácticas de una
clase de francés, in Lenguas Modernas 55 (primer semestre 2020).
p. 68. https://lenguasmodernas.uchile.cl/index.php/LM/article/
view/58703/62233
En lo que se refiere al aprendizaje por proyectos, señale la alternativa correcta:
En lo que se refiere al aprendizaje por proyectos, señale la alternativa correcta:
FURB•
En el contexto de la literatura latinoamericana, la contemporaneidad se refiere a autores y autoras cuyas obras se inscriben en el marco de la segunda mitad del siglo XX en adelante. La literatura contemporánea latinoamericana ha sido influenciada por la historia y la realidad política y social de la región, y ha producido algunas de las obras más importantes y reconocidas a nivel internacional.
De las listas a continuación, seleccione la que corresponde a autores y autoras de la literatura contemporánea latinoamericana:
Palabras sin eco
Por Andrés Ricciardulli
Número Cero, del italiano Umberto Eco, reflexiona con ironía sobre el nuevo rol de la prensa en su país, al tiempo que plantea un final alternativo para la muerte de Mussolini
Europa es hoy el lugar del mundo donde se observa con mayor claridad el desconcierto general ante los tiempos que corren, la incertidumbre global sobre el futuro inmediato. La corrupción generalizada a todos los niveles, el caos social, la inmigración, el terrorismo, los neonazis y la crisis financiera están haciendo mella en la cuna de occidente.
La intelectualidad del viejo continente no es ajena a este descalabro, a este fin de las ideologías y de lo razonable, a esta suerte de fatiga milenaria que tiene desahuciados a todos los países europeos, que no saben hoy ya para dónde tirar.
Ante los miles de problemas, gran parte de los escritores europeos se dedican a escribir libros absurdos y repetitivos sobre cuestiones ya perimidas.
Este comportamiento necio quizá se debe a que el descreimiento ha llegado a todas partes. Cuando un libro tan revelador como el del periodista Glenn Greenwald Snowden, sin un lugar donde esconderse no cambia nada y es solo una picadura de mosquito en el lomo curtido del elefante, cualquier aporte posterior parece irrelevante.
No obstante, los autores europeos perseveran en escribir sobre lo inocuo. Uno de sus temas favoritos es la caída vertiginosa del nivel de la prensa, que los obsesiona y a la que achacan todos los males. En su por momentos muy buen libro, Lionel Asbo. El estado de Inglaterra, el inglés Martin Amis se despachaba a gusto contra los medios de comunicación de la isla. Con Número Cero, Umberto Eco, hace otro tanto con la prensa italiana, solo que al estar ambientada la novela en 1992, en la era previa a internet, el contenido y el mensaje son más intrascendentes.
El diario que no sale
La recién editada novela cuenta, con una prosa directa y sin metáforas de ningún tipo, la puesta, ya que está pensado para funcionar como un arma en las manos extorsionadoras del Commendatore, un personaje que nunca sale a la luz, ya que simplemente pone el dinero y por ende tiene el poder.
Seis periodistas, incluyendo al protagonista, Colonna, que además debe escribir un libro sobre el proceso de creación del diario, se ponen a la tarea de darle vida a un medio que está pensado como un arma.
Y es allí, al comienzo, donde está lo mejor de libro. Eco, haciendo gala de buen humor, describe los pormenores rocambolescos de un proyecto que, además de crear una bomba política destinada a ser usada si es necesario, incluye el armado de las típicas secciones de cualquier diario. Por eso hay un capítulo para los horóscopos, otro para las necrológicas, uno sobre los trucos a la hora de hacer un desmentido y el más gracioso, que refiere al gusto del público a la hora de leer una página de cultura.
Pero luego el libro se viene abajo. Se quiebra cuando Eco plantea un amor improbable, que ocupa mucho espacio y que no llega a ningún lado. Y termina de hacerse ilegible cuando el periodista Braggadocio comienza a esbozar una teoría increíble sobre la muerte de Benito Mussolini.
Esa historia que incluye a los partisanos, la CIA, el Vaticano, Argentina como probable refugio del Duce y un sinfín de especulaciones más, se alarga durante muchas más páginas de las necesarias. Puede entretener al lector que conozca al detalle la historia italiana, pero, para el que no, resulta una digresión interminable de escaso valor.
"Estoy de acuerdo con Hegel cuando dice que la lectura del periódico es la oración matinal del hombre moderno. Pero yo, cada vez más, leo solo los titulares", confesó el autor en una entrevista.
A los 83 años, Umberto Eco se ha ganado el derecho a presentar el libro que quiera. Pero no deja de ser doloroso leer Número Cero. Al hombre, al parecer, se le ha olvidado ya definitivamente el nombre de la rosa.
(Disponível em: http://www.elobservador.com.uy/palabras-eco-n654843)
En “. La corrupción generalizada a todos los niveles, el caos social, la inmigración, el
terrorismo, los neonazis y la crisis financiera están haciendo mella en la cuna de occidente.” La
expresión subrayada quiere decir:
FDC•
“El aprendizaje de una lengua extranjera es fundamentalmente un proceso de formación mecánica de hábitos.”
(RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2001, p.64.)
En este fragmento se menciona una concepción de enseñanza de lenguas extrajeras basada en el siguiente presupuesto:
(RICHARDS, J. C., RODGERS, T. S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2001, p.64.)
En este fragmento se menciona una concepción de enseñanza de lenguas extrajeras basada en el siguiente presupuesto:
Assinale a alternativa onde encontramos o
verbo “ESTUDIAR” conjugado no pretérito
pluscuamperfecto:
En una clase de español para estudiantes de Enseñanza Fundamental, la profesora propuso un programa de inmersión lingüística con una actividad práctica, a partir de una clase de cocina. En esa clase, los estudiantes debían ver vídeos sobre cómo preparar una paella, leer la lista de ingredientes, conversar sobre los posibles métodos de preparación y adaptar la receta con ingredientes disponibles en su entorno. A continuación, les pidió que escribieran un texto sobre su experiencia culinaria que incluyera imágenes de los ingredientes necesarios para preparar la receta y que lo presentaran a los demás. Durante las presentaciones, los estudiantes socializaron sus experiencias, practicaron el idioma y la profesora estuvo atenta, tomando notas sobre los diferentes niveles de dificultad.
Ante ese escenario, ¿qué alternativa describe la integración entre el aprendizaje del idioma español en la Eseñanza Fundamental
y su impacto en el proceso de lectura y escritura, llevada a cabo en la actividad propuesta?
“Muchos años después, frente al pelotón de fusilamiento,
el coronel Aureliano Buendía había de recordar aquella
tarde remota en que su padre lo llevó a conocer el hielo.
Macondo era entonces una aldea de veinte casas de barro
y cañabrava construidas a la orilla de un río de aguas
diáfanas que se precipitaban por un lecho de piedras
pulidas, blancas y enormes como huevos prehistóricos. El
mundo era tan reciente, que muchas cosas carecían de
nombre, y para mencionarlas había que señalarlas con el
dedo. Todos los años, por el mes de marzo, una familia de
gitanos desarrapados plantaba su carpa cerca de la aldea, y
con un grande alboroto de pitos y timbales daban a
conocer los nuevos inventos. Primero llevaron el imán. Un
gitano corpulento, de barba montaraz y manos de gorrión,
que se presentó con el nombre de Melquiades, hizo una
truculenta demostración pública de lo que él mismo
llamaba la octava maravilla de los sabios alquimistas de
Macedonia...” MÁRQUEZ, G. G. Cien años de soledad. Buenos Aires:
Sudamericana, 1994. p. 9.
De acuerdo con el fragmento de la obra “Cien Años de Soledad”, del escritor colombiano Gabriel García Márquez (1927-2014), señale la alternativa que presenta la mejor justificación sobre el género primario o secundario:
De acuerdo con el fragmento de la obra “Cien Años de Soledad”, del escritor colombiano Gabriel García Márquez (1927-2014), señale la alternativa que presenta la mejor justificación sobre el género primario o secundario:
Publicidade